摘要：2023年是中国高等教育学学科设立40周年。回首四十年，高等教育学相继踏上“体系范式”与“问题范式”的发展道路，“学科交叉范式”很可能是第三范式。学科交叉范式表现出问题导向、交叉思维与体系化追求的总体特征，是对前两种范式的迭代，其在类型学上包括多学科交叉、跨学科交叉与超学科交叉三种形态。为强化学科交叉范式，高等教育研究需要实现三大转向:在研究主体上，从“个体研究”转向“集体研究”；在研究方法上， 从“模糊要求”走向“操作规程”，在研究成果上，从“零散知识”迈向“整合知识”。
关键词：高等教育学；学科交叉；多学科；跨学科；超学科
2023年是中国高等教育学学科设立40周年。在以潘懋元先生为代表的老一辈高等教育研究专家的艰苦创业下，在一大批高等教育研究者的接续努力下，中国高等教育学走过了辉煌的四十年，学科体系不断完善，学术体系不断优化，话语体系不断增强。但是，中国高等教育学的发展道路并不平坦，它在困惑中砥砺前行、在争议中开拓进取。最大的困惑与争议当属：高等教育研究是一门学科还是一个研究领域？学科与领域之争看似立场之争，但在根本上是范式之争。
一、学科交叉：高等教育研究的第三范式
在库恩那里，范式具有方法论意义，“它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”，更深层次的是，“以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践”。［1］“学科论”站在独立学科的立场上，在研究范式上表征为“体系范式”，试图构建一个相对完整的高等教育学理论体系；“领域论”则不赞成独立学科的立场，在研究范式上表征为“问题范式”，主要强调解决高等教育实践中的具体问题。表面看来，高等教育研究的两种立场、两种范式冰火难容，但在学科发展的过程中，二者逐步走向结合，在悄然之间产生了作为第三范式的学科交叉范式。
1.体系范式
1983年3月，国务院学位委员会公布《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，将“高等教育学”列为二级学科。自此，我国高等教育学获得合法的学科身份。但外部合法性的确立并不能解除内部合法性的危机。正因如此，高等教育研究的“体系范式”在学科创建早期占据主流话语，围绕独立研究对象、独立研究方法、独立理论体系的传统“三独立”学科标准展开探讨，特别是对理论体系的强烈追求，在高等教育学专业委员会的学术年会主题中可见一斑，如1992年年会主题是“全国高等教育学学科建设研讨会”、1993年年会主题是“建设有中国特色的社会主义高等教育理论体系”、1995年年会主题是“重新认识高等教育基本理论问题”。这都反映出中国高等教育学在学科发展早期对“体系范式”的集体承认与共同追求。
高等教育研究“体系范式”的展开方式主要有三：其一，借鉴教育学的教材体系来构建高等教育学理论体系，采取的是迁移式思维方式。潘懋元先生对此毫不讳言：“这个体系，总的来说，是参考普通教育学的一般体系而定的。”［2］在学科创建初期，高等教育学基本上遵循“高等教育学=教育学原理+高等教育实践”的公式开展体系建设。［3］即便如此，这种方式也为高等教育学的早期发展奠定了必要的知识基础。其二，通过寻找逻辑起点来构建高等教育学的概念系统与理论体系，试图采取演绎式思维方式。
1995-2005年间，关于高等教育学逻辑起点的讨论最为火热，出现了“高深专门知识的教与学”、“高深知识”“知识”“办学育才”“大学生”“课程”以及“学问”等诸多学说。［4］其三，结合高等教育的具体实践或工作经验搭建高等教育学理论体系，采取的是归纳式思维方式。比如，将高等教育大众化发展道路、高等教育体制改革、高等教育结构调整、高等教育质量建设、学位与研究生教育改革、高等教育法治化建设、高等教育国际交流合作等吸纳到理论体系中，这是试图把工作经验体系化的积极尝试。虽说“体系范式”的种种努力取得了不少研究成果，但对于创建初期的高等教育学而言确实有些勉为其难。毕竟，不完善的知识生产机制、不充分的有效知识积累，难以支撑起中国高等教育学体系建设的艰巨任务。
2.问题范式
美国的古德柴尔德（L.F.Goodchild）、阿特巴赫（P.G.Altbach），英国的丘奇（C.H.Church），德国的泰希勒（U.Teichler）等人都秉持“领域论”。他们普遍认为，高等教育研究具有广泛而不系统的特征，与大多数跨学科一样面临制度基础脆弱的命运，所以只能作为交叉学科领域，而不太容易以独立学科的形式出现。［5］果真如此吗？值得思考的是，高等教育研究在美国是一个比欧洲更成熟的领域，但在中国却发展成为一门制度基础更牢固的独立学科。这说明，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，其实并不存在一个确切、统一的标准答案，它不过是知识建构的结果，也是社会建构的结果。阿特巴赫曾对高等教育研究作为领域这一建构性事实给出诸多理由，比如，获得的经费和支持甚少，与学科相关的院系、教授职位等学科制度基础缺乏，没有一个清晰的学术范围，研究人员数量不足，学科交叉的优势同时阻碍了长久领域的创建等。［6］但人员、经费、教职、组织等偏重外部“学科条件”的理由在中国不成问题，因为中国高等教育学从一开始走的就是一条不同于西方的学科化发展道路。从知识社会学来看，高等教育研究的两种立场、两种范式都是特定社会背景下的建构产物。
1997年在天津召开的高等教育学专业委员会学术年会是中国高等教育学发展史上至关重要的转折点。这次会议的主题是“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”，就此拉开了研究范式转换的序幕——从“体系范式”迈向“问题范式”。此后，高等教育研究关注知识经济、高等教育大众化、高等教育质量保障、现代大学制度、大学治理、高等教育强国、“双一流”建设等现实议题与具体问题，为高等教育改革与发展提供了必要的研究基础与决策支持。经过高等教育研究者长时间的问题研究与知识积累，高等教育学的内部合法性有所增强，但没有实质性改观，这与高等教育系统的复杂性不无关系。更重要的是，高等教育研究者需要走出自身“单一学科”的视域局限，从其他学科、其他主体那里汲取理论灵感或实践智慧。
3.学科交叉范式
学科交叉范式是我国高等教育学在“体系范式”与“问题范式”之外的第三范式。它既肯定了高等教育学的学科地位，又尊重了高等教育学的交叉禀赋，能够调和“学科论”与“领域论”之间的冲突，有利于“在学科与领域间走向成熟”。［7］由此而言，高等教育研究的两种立场、两种范式在一定条件下可以走向结合。
实际上，中国高等教育学在20世纪末就有开展学科交叉研究的意识与行动，特别是2001年出版的《多学科观点的高等教育研究》在推动学科交叉的研究范式上发挥了启蒙作用。2020年，国务院学位委员会在原有十三个学科门类的基础上增设“交叉学科”门类，传递出大力开展学科交叉研究的积极信号，学科交叉范式进一步深入人心。潘懋元先生敏锐捕捉到学科管理政策的最新变化，撰文提出在交叉学科门类之下设置高等教育学为一级学科的“交叉方案”设想，并从研究对象、研究人员、课程设置、研究方法以及社会需要等角度给出理由。［8］随后，有学者陆续补充了知识生产模式变革、创新人才培养要求的分析视角［9］，试图阐明高等教育学成为交叉学科的可能性。在此，需要辨明的是，“学科交叉”与“交叉学科”是两个既有联系但又不同的概念。“学科交叉”是两门以上的学科在交叉地带开展研究活动，前提是独立学科的存在，着力点在于运用交叉思维，表达的是一种学科活动及其过程；“交叉学科”则是在学科交叉的基础上构建出新兴且相对成熟的知识结构，最终形成一门新学科，表达的是学科性质及其结果。也就是说，“学科交叉”是形成“交叉学科”的前提和基础，“交叉学科”是开展“学科交叉”的可能结果。坦诚地说，高等教育学想要发展成为交叉学科门类之下的一级学科，难度极大。然而，高等教育学具有开放性、包容性、整合性的学科品性，在主题、理论、方法、主体等方面的学科交叉优势表现明显，学科交叉范式大有可为。概言之，学科交叉范式表现出问题导向、交叉思维与体系化追求的总体特征，是对“体系范式”和“问题范式”的迭代。
回首过去的四十年，中国高等教育学相继踏上“体系范式”与“问题范式”的发展道路，“学科交叉范式”很可能是第三范式，有助于实现前两种研究范式的相互融通。“作为学科建制的高等教育学”与“作为知识体系的高等教育学”两种形态需要同频共振［10］，借助学科交叉的研究范式实现学科高质量发展。在此，我们需要明确回答如下问题：其一，如何理解高等教育研究的学科交叉范式，这是一个尚未完全明晰的前提性命题；其二，高等教育研究的学科交叉范式是当前发展的新策略还是学科史的自然演进，这是需要审慎回答的核心问题；其三，当前及接下来很长一段时间，高等教育研究的学科交叉范式应该如何发展，这是需要在逻辑解析、回望历史的基础上作出发展路径的总体判断。
二、高等教育研究学科交叉范式的逻辑解析
从科技史的角度考察，科学家们自16世纪就开始了对学科交叉活动的探索，进入18世纪之后踏上现代科学的道路，到20世纪对交叉学科表现出浓厚兴趣。有研究者以隐喻的方式表达到：“20世纪的前夜，科学大军兵分两路，一路沿纵向突破，不断把各门经典学科推向新的发展阶段；另一路人马则在不同学科之间的交叉点和结合部不断寻找战机，相续开辟出一个又一个广阔的新战场。”［11］21世纪以来，学科交叉活动愈加频繁，在交叉领域取得的研究成果令人瞩目。概括来说，学科交叉方式不外乎嫁接、渗透与融通三种［12］，学科交叉范式在高等教育研究中表现为多学科交叉、跨学科交叉与超学科交叉三种形态。
1.多学科交叉：学科交叉范式的初阶形态
多学科（multi-disciplinary）高等教育研究通常是利用其他学科的视角、观点、概念、理论、方法等对高等教育的相关主题进行研究，属于学科交叉范式的初阶形态。像伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》、潘懋元先生主编的《多学科观点的高等教育研究》都是其中的代表性成果。哪些学科与高等教育学是亲缘学科？泰希勒在《高等教育研究：一个多学科研究的案例》一文中提出：“很明显，教育学、心理学、社会学、政治科学、法律和管理科学、经济学和工商研究可以说是对高等教育研究有贡献的学科。”［13］他所指的是传统意义上高等教育研究的亲缘学科。随着社会和科技的发展，科学学、政策学、统计学、信息科学、神经科学等学科也给高等教育研究带来新的活力。
除积极影响外，多学科给高等教育研究带来的挑战亦不容忽视：其一，不同学科具有不同立场，政治学有政治学的研究立场，经济学有经济学的研究立场，社会学有社会学的研究立场，当这种隐性而深具支配力量的研究立场涉入高等教育研究之中，就可能会出现自身学科立场的阙如、摇摆或错位。其二，多学科研究的典型特点在于“多”，这意味着多学科主体之间如何开展协同合作从而形成具有洞察力的结论，着实是一个不小的挑战。其三，不同学科对同一个高等教育研究主题的关注焦点有所差异甚至大相径庭，这就存在学科视角上的筛选与竞争问题，如何在多学科视角的宽阔视野与最佳视点之间寻求平衡，从而避免滑入学科相对主义的陷阱，是我们面临的另一个现实问题。其四，多学科研究侧重开阔学科视野，多少有点像情报交流会，导致各学科的专家各说各话［14］，虽有观点上的分享，但在操作意义上缺乏有机作用，这也限制了多学科研究方法的具体应用。
2.跨学科交叉：学科交叉范式的中阶形态
跨学科（inter-disciplinary）高等教育研究不是两个及以上学科在高等教育相关研究领域的简单混合，而是通过化合（A+B=AB，如高等教育学+社会学=高等教育社会学）方式形成的高等教育研究新产物，属于学科交叉范式的中阶形态。倘若其他学科知识与高等教育学之间没有相互作用、相互渗透，依然是其他学科知识在高等教育研究领域的具体应用，那就不能算作真正意义上的跨学科。在跨学科的化合过程中，知识之间的跨界整合需要适宜的反应条件如“加热、高温、电解”方可实现。
跨学科高等教育研究至少需要具备三个基本条件：第一，开拓共同的研究领域，即学术主题之“领地跨界”；第二，研究团队来自不同学科或研究者具备多元且扎实的学术基础，即研究主体之“跨界心向”与“跨界能力”；第三，跨学科研究成果对各自学科的发展具有较为明显的促进作用，不能是“剃头挑子一头热”，即学术成果的“跨界共享”，否则难以形成跨学科成果的强化机制。进言之，跨学科高等教育研究隐含的一个前提就是，其他学科与高等教育学都是相对独立的学科，从而是互相平等的，方才是可以对话的，在寻找学科间性中实现相互渗透。不得不说，当前高等教育学在不少研究主题上都有跨学科研究的需求，但由于学科地位、学科壁垒等现实问题的存在，高等教育研究对其他学科的学者无法产生足够的吸引力，不少高等教育研究者借助自身有限的跨学科视野进行研究，导致学术成果质量不高，也难以在其他学科领域正常流通。目前，上述条件中后两个条件仍不成熟，这是制约跨学科高等教育研究深入开展的难题。
3.超学科交叉：学科交叉范式的高阶形态
超学科（trans-disciplinary）高等教育研究是超越了多学科的“平行视野”与跨学科的“相交视野”，对高等教育中存在的诸多复杂问题进行学科组块化的透视，以融通思维展示出一种“俯瞰视野”，属于学科交叉范式的高阶形态。这种解决问题的高远视野来自集体智慧，因为“超学科知识生产的主体不再局限于学科或者跨学科的学术工作者，更广泛地指向每一个为问题解决而做出贡献的非学术工作者，可以是教授、工程师、政府官员、社会人士等等”。［15］在此情形下，专属于某个学科的知识可能就会失效，“学块”、“学块矩阵”成为超学科的主要表征形式。［16］从学科立场来看，多学科研究属于“他学科立场”，跨学科研究属于“学科间立场”，而超学科研究则属于“无学科立场”。当然，这里的“无学科立场”并非彻底没有学科立场的意思，而是说没有一个固定不变的学科立场，它也不是一个类似“最大公约数”的学科间性立场，应该是且只能是最有利于问题解决的正义立场。
费孝通先生就将“人类学”看作是一门以超学科形态而存在的学科［17］，高等教育研究也契合超学科的诸多特征。不可否认，高等教育系统是复杂多样的，高等教育目标多元且带有较大的模糊性，涉及中央政府、地方政府、社会、市场、高校、教师、学生、家长、校友等多元利益主体。这意味着，超学科的高等教育研究往往面临的是高等教育领域中重大且复杂的难题。比如，怎样稳步推进新时代高等教育强国建设？很明显，这不是几个高等教育研究者可以承担的课题，也不是几个相关学科研究专家就可以破解的命题，它必须借助多方力量（如政府官员、企业人士、社会力量、高校、科研系统、教师、学生等）、多个学科（高等教育学、政治学、经济学、财政学、政策学、法学等）进行广泛调研、协同攻关、反复研讨以及实践检验等，方有可能取得明显的改革成效。在新型举国体制下，超学科高等教育研究具备了释放能量的制度前提。在中观和微观领域，高等教育研究者和其他学科学者、高等教育管理者、企业人员和高校的一线教师可以就许多教育教学方面的问题进行超学科研究。比如，这些年申报的教学成果奖积累了高校教学领域大量的经验知识，在此基础上，高等教育研究者和高等教育管理者及一线教师协同合作，坚持问题导向、整合理论知识和经验知识再创新，就可以使高校教学理论有新的发展。
整体而言，多学科交叉、跨学科交叉、超学科交叉都是学科交叉范式的存在样态。学科交叉在无意间所表现出的“去学科化”思维与行动，会对长久以来高等教育学“学科化”的任务与努力造成一定的威胁。但从积极角度来看，它又为“再学科化”提供了有益的学术资源并开拓出更为广阔的发展道路。由此观之，从单学科到多学科、跨学科乃至超学科的演化［18］，学科发展呈现出“直线——平行——相交——矩阵”知识生产模式的迭代升级，表征出“学科化——去学科化——再学科化”的整体脉络。
三、高等教育研究学科交叉范式的历史进路
如果说1983年高等教育学被列为二级学科是一种外部合法性确立的话，那么1984年《高等教育学》的出版则是内部合法性逐步增强的起点，它标志着中国高等教育学的正式诞生。自诞生之日起，高等教育学就具有学科交叉的隐性基因，这种隐性基因在学科发展过程中显性化地表达为“遗传性状”。2001年《多学科观点的高等教育研究》的面世是高等教育学在18岁“成人礼”上完成的一项重要宣誓，高等教育研究多学科交叉的底色愈加明显。2010年以后，由于多学科研究作为一种方法论具有自身难以克服的局限性而进入沉寂期，跨学科研究以一种静悄悄的姿态勃兴起来，高等教育研究跨学科交叉的色彩逐渐浓郁。如今，高等教育在理论与实践上亟待破解的重大命题强烈呼唤超学科的协同研究，高等教育研究超学科交叉的元素开始增多，成为未来高等教育学学科建设的发展路向。
1.高等教育学具有学科交叉的基因
在学科创立初期，中国高等教育学就受到教育学、心理学、系统科学、马克思主义哲学等学科知识的深刻影响，即学科交叉的基因是高等教育学诞生的重要条件。
高等教育学确实是由教育学孕生的，并在相当长的一段时间里从母体学科汲取营养，这是无法辩驳的事实。“教育学的理论体系基本上是凯洛夫主编的《教育学》的继承和改造”［19］，而凯洛夫的教育学又是赫尔巴特教育学体系和马列主义教育观结合的产物。赫尔巴特所确立的教育学体系之所以被誉为“科学教育学”，是因为其两大理论基础或学科支柱为实践哲学（伦理学）和心理学。据此判断，高等教育学在发展初期自然也接受了来自哲学和心理学的理论馈赠。哲学尤其是马克思主义哲学对早期高等教育学发展具有根本性的影响。潘懋元先生在其口述史中提到，“我在总结两条规律时就充分运用了马克思主义的唯物辩证法的认识论原理”［20］。如何从马克思主义哲学中探寻学科建设密码，是当前高等教育研究者需要回答的重要命题。在对“高等教育”基本特点进行分析的时候，潘懋元先生从心理学的视角专门提出：“一般全日制普通本科学生年龄是20岁左右的青年，他们的身心发展已趋于成熟；他们既不同于身心发展尚未成熟的儿童、少年，也不同于身心发展已经成熟的成人。必须根据他们的年龄特征进行教育。”［21］据我所知，直到今天，厦门大学高等教育学硕士研究生在一年级的第一学期都要必修《青年心理学》这门课程。此外，潘懋元先生还专门提及：“我在思考教育规律时，正是系统论思想开始影响中国学术界的时候，……系统论思想也是我提出两条规律学说的方法论基础。”［22］总之，高等教育学自学科诞生之日就携带着学科交叉的基因，只不过这种基因是一种隐性存在。
2.多学科高等教育研究的确立
《多学科观点的高等教育研究》的面世，意味着我国高等教育研究多学科范式的确立，宣告高等教育学以一种更加独立、开放与包容的姿态从其他学科那里汲取成长的力量。多学科交叉在我国高等教育研究中的出现绝非偶然，而是多种因素共同作用的结果。一是，高等教育改革实践需要高等教育学的理论指导，这是社会转型发展对高等教育、高等教育学提出的知识要求；二是，高等教育学的学科建设在“体系范式”上并未取得实质性突破，在1997年高等教育学专业委员会学术年会召开之后，转向了“问题范式”或“实效范式”［23］，“两轨并行，有所交叉”［24］的学科发展思路亟须增加多学科的研究视点；三是，教育内外部关系规律的深入探讨，如高等教育与政治的关系、高等教育与经济的关系、高等教育与文化的关系等，必然涉及政治学、经济学、文化学等其他学科知识；四是，受到伯顿·克拉克著作的启发。
伯顿·克拉克等人在1984年春出版了《高等教育新论——多学科的研究》（Perspectives On Higher Education：Eight Disciplinary and Comparative Views）一书，该书“以1982年夏在美国加州大学洛杉矶分校举行的一次国际会议上的论文为基础加以撰写”。［25］参与者来自美国、英国、法国、巴西四个国家，他们的知识背景分属历史学、政治学、经济学、组织学、社会学、文化学、科学学、政策学，即站在八个学科各自的立场上对高等教育现象或问题进行关照。整体观之，那次意义深远的国际会议、这本影响深远的学术著作更像是多学科研究的“拼盘”，但其中的某一个报告、某一篇论文确实称得上跨学科研究成果。经王承绪先生团队翻译之后，中文版在1988年出版发行。受此启发，潘懋元先生认识到多学科研究的重要价值，但也指出该书主要展现了八个学科与高等教育的关联，而遗漏了更密切的学科，如心理学、哲学、系统科学等。［26］正因如此，潘懋元先生组织一批学者从历史学（潘懋元、刘少雪）、哲学（韩延明）、心理学（林金辉）、文化学（张应强）、科学学（何云坤）、经济学（陈彬）、社会学（张德祥）、政治学（张德祥）、管理学（别敦荣）、系统科学（别敦荣）以及比较教育学（杨锐）共11个学科对高等教育学相关问题进行透视。稍加辨析，不难发现：我国的多学科高等教育研究走的是一条不同于伯顿·克拉克的路子，参与者都是高等教育研究者而非来自其他学科，是站在高等教育学的立场上博采其他学科之所长。
潘懋元先生提出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法。”［27］这一论断为高等教育研究提供了方法论基础。从方法借鉴与创新的角度而言，《多学科观点的高等教育研究》为我国高等教育学的学科建设找到一条熟悉而清晰的道路。之所以说道路是“熟悉”的，是因为高等教育学的诞生本来就是学科交叉的胜利与成就，教育内外部关系规律的拓展与深化需要其他学科视野。之所以说道路是“清晰”的，是因为多学科研究作为一种方法论意义从隐性层面正式走到显性层面。高等教育系统的复杂性使其具有了“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的独特景观，而“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的视域局限迫使我们必须悦纳多学科研究。这一时期，教育学、哲学、心理学、系统科学等“亲缘学科”对高等教育学的影响式微，而社会学、管理学、政策学、经济学等“社缘学科”对高等教育学的影响力日益增加，在具体研究成果中可以发现种种迹象，即高等教育学与其他学科的亲疏关系或称“朋友圈”的微妙变化始终没有停止过。在2000-2010年间，从认识论层面探讨“什么是多学科高等教育研究”的成果较多，但从方法论层面回应“如何开展多学科高等教育研究”的成果稀少。［28］由于方法自身操作流程的模糊性、研究者对方法的认知偏差、研究者多学科视野的局限等问题，多学科研究在具体应用中受到“冷遇”。［29］
3.跨学科高等教育研究的觉醒
通过对2000-2023年以“多学科高等教育研究”为主题词并剔除无关文献后所进行的文献计量可视化分析可以发现，多学科高等教育研究势头自2010年达到顶峰之后开始走弱，今天呈现出相对沉寂的趋势。这种现象如何解释？可以说，“多学科高等教育研究趋于沉寂”既是一个真命题又是一个假命题。说其为真命题，是因为近年来我们对多学科高等教育研究方法本身的探讨确实不多，而运用多学科方法解释高等教育现象或问题的典型研究更是凤毛麟角。说其为假命题，主要是因为“多学科”高等教育研究在悄然间迈向了“跨学科”［30］，沿着高等教育学横跨交叉的方向蓬勃发展。
跨学科研究与多学科研究在中国高等教育学出现的时间大致相近，甚至可以说跨学科研究还要早一些。两种方法虽有相近之处，但不可等同。“1999年西班牙比较教育学者费兰·费雷尔在谈到世界教育研究的趋势时说：‘近来，跨学科研究已是一种确定的科学做法，而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。’”［31］国内学者也表达了类似观点，多学科研究是高等教育研究的一项重要准备工作，而跨学科研究才是高等教育理论建构要采取的真正行动。［32］这就意味着，多学科方法可以使研究者突破原有的学科壁垒，获得一种更为宽阔的研究视野，但具体到某一个问题上，必须要找到位置绝佳的那个观景台才行，此时的研究视点与研究立场都会发生变化，也就是跨学科研究所倡导的某一个或几个恰当的学科视角、学科间性的研究立场。“比如用纯粹经济学的方法来处理教育中的经济问题，很多时候就不合适，在经济学上是正确的东西，在教育经济学上却可能是错误的。”［33］类似的跨学科高等教育研究，不是固守高等教育学立场，也不是偏执于其他学科立场，而是以一种视域融合、科际整合的眼光来看待、思考与解决问题。
实际上，许多高等教育研究者是跨界而来的，“当时的高等教育研究刚刚兴起，多数学者从各种不同的学科转入”［34］，比如，涂又光是学哲学的，汪永铨是学物理的，周远清是学自动控制的，张楚廷、薛天祥是学数学的，杨德广是学地理的，钟秉林、阎凤桥是学机械工程的，陈学飞、龚放是学中文的，刘献君是发配电专业的，刘海峰学历史的，史静寰、邬大光、陈洪捷、别敦荣都是外语专业的，张应强是学矿场地球物理的，阎光才是学石油地质的，还有不少专家学者也具有跨学科知识背景，后因各种机缘巧合进入高等教育研究这片领地。原有的知识背景在一定程度上影响着高等教育研究，有的在研究主题上可以觉察到，有的则通过学术风格隐性表达出来。只不过，2000年之前的跨学科研究路径还不是特别明朗。在多学科研究兴起后，跨学科研究的话语并不占上风，但欣喜的是，跨学科成果有所发展，如2008年前后出版的高等教育学硕士研究生教学参考用书中有4本属于跨学科成果——《高等教育史》、《高等教育社会学》、《高等教育心理学》、《高等教育组织与管理》。除此之外，高等教育经济学、高等教育法学、高等教育政治学等也都有不同程度的发展，但发展不充分、不平衡的问题依然突出。在2010年以后，多学科研究与跨学科研究在学术话语与具体应用上出现此消彼长的情形。有研究者作出这样的判断，“未来高等教育理论的重大进展甚至突破，在很大程度上要取决于跨学科研究的效果，取决于这种研究的广泛性和深入性”［35］。这种认识正在得到大家的心理认同，跨学科高等教育研究已经觉醒。
如果说多学科交叉为高等教育研究拓宽视野，跨学科交叉为高等教育研究锚定视点，那么超学科交叉则为高等教育研究开辟了更为广阔的发展空间。在学科发展史上，有几次以超学科面貌呈现出来的高等教育研究活动。比如，1993-1997年，国家教委高等教育司组织开展了“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”；2012-2017年，中国高等教育学会组织了“中国特色高等教育思想体系研究”；2018年至今，教育部高等教育司组织了“新时代中国高等教育理论体系研究”。超学科交叉范式在高等教育学学科建设中将继续发挥更大的作用。
四、高等教育研究学科交叉范式的现实路径
未来的高等教育研究应该会呈现出多学科交叉范式、跨学科交叉范式与超学科交叉范式的多元发展格局。为强化学科交叉范式，高等教育研究需要实现三大转向：在研究主体上，从“个体研究”转向“集体研究”；在研究方法上，从“模糊要求”走向“操作规程”；在研究成果上，从“零散知识”迈向“整合知识”。
1.强化集体研究，打造学科交叉研究的学术联合体
从本质上说，高等教育学的哲学基础是复杂论，因而它属于集体主义导向的研究范式。强化集体研究需要做好如下工作：首先，有意识地邀请其他学科的研究者、高等教育管理者、政府部门与产业行业的领导者等，共同探讨高等教育研究的重大议题。比如，围绕“中国大学治理”，哲学研究者谈“中国大学治理的哲性反思与重启”，政治学研究者谈“中国大学治理的权力结构及其制约”，经济学研究者谈“中国大学治理成本与资源配置”，法学研究者谈“中国大学治理的法律关系及其规制”，管理学研究者谈“中国大学治理的组织惯性及其创新”，非研究人士也可以为大学治理现代化提供资源或贡献智慧，等等。上述任何一项研究都属于学科交叉研究，这要求高等教育研究者与多元主体在组织外部形成结构相对松散的学术联合体。其次，打破人才招聘中的门户成见，吸引不同学科背景的研究者投入高等教育研究之中。目前，我们在人才引进上还不够开放、大胆，完全可以根据发展需要和时机招聘一些非高等教育学专业如哲学、政治学、经济学、法学、管理学、历史学、社会学、统计学、计算机等学科毕业的博士生，从事高等教育相关研究。这样，高等教育研究者就与其他学科研究者在组织内部形成结构相对紧致的学术联合体。再次，高等教育研究者也可以根据自己的学科背景、研究兴趣侧重某一个学科，对高等教育现象或问题进行透视，但须抱定开放与谦逊姿态将个体研究融入集体研究之中，不要陷入自娱自乐、孤芳自赏的盲目境地。最后，坦诚的学术交流与争鸣是必不可少的。我们要正确看待与评价学术同行的知识贡献，然而“我们急切地想与外国人交流对话，却对自己身边的研究没有感觉，……我们对自己同行的研究不屑一顾”。［36］要鼓励并包容新思想、新观点和新方法，让学术争鸣成为一种风尚，因为“在高等教育学学科建设过程中，让人们担心的不是争论与立异，而是沉寂与凝固”。［37］高等教育研究呼唤“学术共同体”而非“学术单位体”。［38］
2.打破学科边界，确立学科交叉研究的具体操作规程
学科交叉研究需要打破学科边界，但许多研究者不太能说清楚“交叉”的具体方法与经验。雷普克（A.F.Repko）和斯佐斯塔克（R.Szostak）在《如何进行跨学科研究》一书中进行了较为详尽的说明，对从事高等教育学科交叉研究具有启发意义。［39］其核心步骤包括：第一步，确定一个交叉学科选题。如“大学数字治理的法权结构”这一选题仅凭高等教育学知识无法解决。第二步，甄别该选题可能涉及的学科范围。多学科视角将为研究者提供开阔的学术视野，如果研究者熟悉这些学科知识中的一类或几类，研究可以继续推进，否则就要回到第一步重新选题，或者学习相关交叉学科知识，或者加强与其他研究者、非研究人士的实质性合作，如前述选题涉及高等教育学、公共管理学、法学等。第三步，分析研究问题，寻找相关学科或部门的学术资源。就前述选题而言，高等教育学可提供的学术见解是，大学治理结构分为内部治理结构与外部治理结构；公共管理学可提供的学术见解是，基于信息技术的数字治理是一种新兴治理模式，挑战了传统治理秩序；法学可提供的学术见解是，法权结构是制度化的权力（权利）要素及其相互作用的形式；高等教育管理者可提供的学术见解是，数字治理并不能解决所有问题，传统治理模式依然发挥作用；数字产业公司管理者可提供的学术见解是，数字治理离不开数字基建，数字化时代塑造了大学与社会之间的新型关系。第四步，在不同学科、多元主体的见解之中寻找共识，形成一个更全面的认识或假说。如对于前述选题，数字时代的到来挑战了大学治理法权结构，从外部与内部两方面建构大学数字治理的法权结构势在必行。第五步，通过问卷、访谈、专家咨询等方法丰富、验证、调整该认识或假说。高等教育学科交叉研究成果的水平高低在很大程度上依赖于研究者自身的学科素养、学术训练。
3.促进科际整合，完善学科交叉研究的知识累积机制
当我们强调学科交叉研究的时候，必须辩证看待知识的分化与整合。知识分化是科际整合的前奏，科际整合更有助于知识分化。正如斯米尔诺夫所言：“科学史证明，科学知识的分化过程和整化过程并不相互排斥，而是相互交织，彼此转化。分化本是向更深更广的整化过渡，而更深更广的整化既决定了新的分化可能性，又规定了新质的分化形式。”［40］促进科际整合需要解答以下问题：一是谁来整合？这是整合主体问题。“那些分裂知识的人，有责任把知识整合起来。”［41］从事高等教育学科交叉研究的学者本身就肩负着知识整合的任务，而元高等教育研究者也可以在进行知识清理的同时展开知识整合工作，协同合作产出《高等教育管理学知识进展2023》《高等教育大数据知识进展2023》《高等教育政治学知识进展2023》等学科交叉研究成果手册，最好每年梳理一次。二是怎样整合？这是整合方式问题。科际整合强调的是，“两门或两门以上的学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的交换学术思想直至全面交流学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料”［42］。这就要求研究者摒弃浮躁的学术心理，以一种同理之心、共情之心，按照高等教育学科交叉研究的“核心议题”、“基本概念”、“重要理论”、“方法创新”、“学术争鸣”等去粗取精、去伪存真，推动学科交叉知识生产的有效筛选与精加工。三是如何从制度上保障学科交叉知识的持续累积？建立畅通的多学科交流渠道，成立稳定的跨学科研究组织，确立解决重大问题的超学科研究机制，加大对学科交叉成果评价的制度倾斜等，这些制度举措将会大大释放研究者在学科交叉成果及其知识整合上的激情与创造力。
过去40年，中国高等教育学在“学科化”发展道路上已经取得显著的阶段性成绩。伴随多学科研究的兴起、跨学科研究的深入与超学科研究的初现，高等教育学在学科交叉范式的推动下出现了“去学科化”的征兆与危机，但如果我们在集体研究、方法细化、知识整合上做足文章，那么中国高等教育学就会在“再学科化”道路上行稳致远。
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作者：张德祥（1950-），男，山东平度人，大连理工大学高等教育研究院教授，教育学博士，从事高等教育管理、高等教育基本理论研究；
尚趁（1986-），女，河南兰考人，大连理工大学高等教育研究院博士研究生，从事高等教育基本理论研究。
来源：微信公众号“高等教育研究”